2 系部“三级问责”逻辑链的内涵解析

依据我国高职院校师资培养和质量管理的现状，以系部为管理主体范围界定“三级问责”逻辑链的内涵：①系部是师资培养和质量管理的问责主体，主要职责为立足专业办学和教师发展中的主要问题，制定科学的培养计划和质量标准，合理配置优势资源并搭建信息平台，综合运用常态化指导和动态调整的机制，指导教师开展学习和提升活动；②教师是师资培养和质量管理的问责对象，主要职责为严格遵守教育规律和法规政策，服从并执行系部的整体部署和工作安排，将立德树人纳入教育教学的首位，职业理念、专业水准、教学能力、育人能力、教科研水平符合高职院校教师的专业标准，适应专业办学定位及发展的需要，不断提升业务水平和责任意识，以实现全面可持续发展；③学生是师资培养和质量管理的问责载体，主要职责为遵守国家的法律法规和学校的规章制度，按照专业人才培养方案和课程标准，积极参与专业学习、技能训练和素质培养，积极配合系部开展教师培养和质量测评，诚信并翔实反馈教育教学活动中存在的问题。“三级问责”采用自愿问责和相互问责的结合模式，系部、教师和学生相互协作、相互监督、相互制约，形成师资培养和质量管理的循环逻辑链。

3 “双师型”背景下青年教师培养的现状反思

3.1 培养什么“教师”：师资标准意识淡薄

作为师资培养的首要问题，培养主体应制定科学且适行的系部教师质量标准，激励教师发挥主动性并建立有效的“自我问责”机制。主要现状问题是：①受到传统职教理念的影响，系部对教师职业内容和质量规范的要求偏低，未对质量内涵建设的规律进行准确分析，造成了师资培养内容的片面化和质量标准的形式化；②针对不同的专业办学背景，师资培养的专业特色不够明显，盲目套用高职院校“问责制”下的系部师资管理规范，却忽视系部职责、专业定位、办学资源、师资结构等方面的差异性，教师对质量标准的认同度较低。

3.2 怎么培养“教师”：质量管理模式陈旧

作为师资培养的关键问题，质量管理模式应围绕问题导向原则，体现目标导向和过程导向的统一，建立动态监测、反馈和改进机制。主要现状问题是：①缺乏师资培养质量的动态评价系统，对问责载体(学生)的观察和测试过于简单，未及时发现师资培养过程中存在的突出问题，导致师资培养的结果与目标之间存在差异；②系部未建立质量管理的约束机制，自我改进的能力和职责惩罚的力度有待提升，往往对师资培养初期的问题不能进行合理控制，造成管理涣散的不良局面；③按照师资发展的不同阶段，师资培养的时间重心主要集中在入职后1-2年，出现教师适应较快、发展较缓的异化现象，导致师资培养的后劲不足，影响了师资梯队的建设水平。

3.3 为谁培养“教师”：职业教育行为单一

作为师资培养的根本问题，教师的职业定位应以教书育人为重心，潜心研究进行学习实践和教学改革，不断提升人才培养质量；以专业办学为纽带，群策群力开展校企合作和社会服务，不断增强专业核心竞争力；以学校规划为导向，爱岗奉献处理个人提升与学校发展的关系，不断提升学校办学水平。主要现状问题是：(1)高职院校教师的履责内容以教学为主，育人为辅，少部分教师参与专业办学相关工作，自我发展与专业发展的匹配度不高；(2)学校的创新改革依托于师资团队中的少部分群体，教师的教育行为之间相对孤立，师资团队的整体能力和积极性不够高，学校发展的动力不足[8-9]。

4 新型师资培养及质量管理体系的逻辑构建

4.1 学习阶段：明确职业标准，熟悉岗位

按照高职院校教师的职责范围制定新教师的业务能力标准和培养实施方案,学习阶段的培养周期为1年，目标是使教师明确岗位内容及质量标准。职业标准从职业理念、业务知识和业务能力三个维度制定12项培养内容，即：职业道德、教学理念、育人理念、职业素养、教育知识、专业知识、课程知识、通识知识、教学设计、教学实施、学生教育管理、教学研究。实施方案以系部组织的指导带教、教育实践、理论学习、交流培训为主，并组建指导教师、见习班主任、行业进修的带教队伍，教师按要求完成省市级高等学校教师培训、职教理论书籍的学习和汇报、专业课程的教学实践和改进、班级教育管理等工作，系部通过学习汇报、教学评价、培训考核及实践资料检查等形式进行师资培养质量的管理。

文章来源：《教书育人》 网址: http://www.jsyrzz.cn/qikandaodu/2020/0722/416.html